Traumainformoitu oppimisympäristö
Tarkoituksenani on tässä kirjoituksessa tarkastella lisää niitä olennaisia vaikeuksia, joita haavoittuvassa asemassa olevilla lapsilla ja nuorilla myös koulu- ja kasvatusympäristössä ilmenee; häpeäkokemus itsestä, arvottomuuden tunteet, ongelmallinen tapa luoda kontaktia muihin ihmisiin vaikuttavat syvästi heidän kokemukseensa ja tulkintaansa muiden käytöksestä heitä kohtaan. Ihmissuhteiden vaikeudet ja väärinymmärrykset vuorovaikutuksessa liittyvät usein siihen, että nämä lapset ovat oppineet tukahduttamaan ja piilottamaan tarpeensa ja toiveensa usein ongelmallisen käytöksen taakse ja muiden saattaa olla vaikea ymmärtää mistä aina kohtaamisissa on kysymys ja mitä milläkin käytöksellä pyritään viestimään.
Näitä lapsia on vaikea auttaa ja vaikea opettaa ja siksi pohdin tässä miten voimme parhaalla mahdollisella tavalla tukea näitä oppilaita, joihin eivät toimi perinteiset käytöksen puuttumistavat. Tässä kirjoituksessani kiinnitän huomioni siihen, miten saadaan emotionaalinen yhteys näihin oppilaisiin käyttämällä DDP (Dyadic Developmental Practice) menetelmää ja PACE (Playfulness, Acceptance, Curiosity, Empathy) asennetta.
Perinteiset tukimenetelmät
Perinteisesti opettajat yrittävät puuttua oppilaan käytökseen ohjauksen, opettamisen ja jopa ojentamisen kautta. Tämän kaltainen toiminta ei toimi lapsilla ja nuorilla, jotka eivät pysty luottamaan aikuisen hyvää tarkoittavaan toimintaan. Ohjaus ja rajojen asettaminen usein nostaa oppilaan puolustusreaktion ja se taas saattaa lisätä opettajan ärtyisyyttä ja defensiivistä vastareaktiota. Tällöin yhteyttä ei synny oppilaan eikä aikuisen välillä eikä oppilas koe psyykkistä turvallisuutta – myöskään oppiminen ei onnistu.
Turvallisesti kiintyneillä lapsilla aikuisen asettamat rajat ja ohjaus toimivat ja he ovat vastaanottavaisia käytökseen vaikuttaville toimille kuten esim. palkinnoille ja seuraamuksille. Turvallisesti kiintyneet lapset ovat avoimia aikuisen antamalle opetukselle. Traumatisoituneiden oppilaiden kokemus on erilainen. He eivät usko aikuisen hyviin aikomuksiin ja siksi he vastustavat aikuisen puuttumista. Heillä on sarja kokemuksia aikuisen musertavasta käytöksestä ja oppositiossa olo on ainut tapa olla turvassa. Siksi nämä lapset ovat oppineet jäämään usein tunteineen yksin eivätkä he pysty avautumaan eivätkä myöskään vastaanottamaan uusia korjaavia kokemuksia aikuisilta. Aikuisen asettamat rajat merkitsevät lapsille, että heistä ei pidetä ja he ovat arvottomia ja näissä tilanteissa heidän ahdistuksensa kasvaa.
Usein opettaja yrittää ratkaista esiin tulevia ongelmia käytännöllisesti. Esimerkkinä luokkatilanteessa kaksi kaverusta puhuvat ja naureskelevat keskenään. Emotionaalisesti oireileva oppilas saa tästä yhteyden syntymisestä luokkatoveriinsa suurta mielihyvää ja iloa. Omanarvontuntokin saattaa hetkellisesti nousta kaverin innostamana.
Sitten opettaja päättää puuttua häiritsevään tilanteeseen ja laittaa lapset erilleen tai opettaja saattaa antaa seuraamuksia tai palkitsee hiljaa olosta ja tehtävien jatkamisesta tms.
Emotionaalisesti haavoittuvat oppilaat eivät ymmärrä, että aikuinen haluaa vain puuttua käytökseen vaan he kokevat näissä tilanteissa olevansa huonoja, joista opettaja ei vain pidä. Seuraamukset lisäävät ahdistusta. Palkkiotkin voivat lisätä huonoa oloa, koska nämä lapset ajattelevat, että eivät kuitenkaan jatkossa yllä olemaan palkkioiden arvoisia ja aikuiset tulevat myöhemmin huomaamaan sen. Siksipä kaverin kanssa naureskelu saa helpommin ja turvallisemmin yhteydentunteen hetkellisesti syntymään ja on palkitsevampaa lapselle.
Emotionaalisesti haavoittuvat oppilaat ovat yleisesti koko ajan lievästikin ahdistuneita ja heidän ahdistuksensa nousee hyvin nopeasti erilaisista aikuisen hyvääkin tarkoittavistakin rajoittamistoimista. Siksi opettajan on löydettävä keinoja, joilla nimenomaan tätä ahdistusta voidaan lieventää ja näin tukea lasten ja nuorten avoimuutta uuden oppimiselle ja aikuisen antamalle tuelle.
DDP lähestymistapa; säätely ja yhteys
Oppilaat, jotka tarvitsevat käytöksen ohjausta tarvitsevat ennen sitä ympäristön, joka tukee heidän tunteiden säätelykykyä ja mahdollisuutta tulla kontaktiin. Opettajien ja kasvattajien on tarjottava näille lapsille sellaisia kokemuksia mitä he eniten pelkäävät - ymmärretyksi tulemista ja emotionaalista yhteyttä.
Daniel Hughes jo vuonna 2009 kirjoitti miten DDP mallia voidaan tuoda kouluihin. Tämä malli kuvataan terapeuttisena lähestymisenä mutta se ei ole terapiaa. DDP työskentely ei tarkoita, että opettajat olisivat terapeutteja, joka ei tietysti tarkoita myöskään sitä, että lapset eivät tarvitsisi terapiaa. Haavoittuvat oppilaat tarvitset kaiken mahdollisen tuen. Tehokkainta olisi, että sekä koti, varhaiskasvatus, koulu ja terapia voisivat kaikki toimia DDP periaatteella.
Lapsen koko oppimisympäristö, koko henkilökunta tarvitsee ymmärrystä kehityksellisestä traumasta ja erityisesti miten se vaikuttaa lapsen vaikeuksiin ja ihmissuhteisiin. Jos opettaja ymmärtää tämän, niin myös oppilaalla on mahdollisuus tulla ihmissuhdetietoisemmaksi, tietoisemmaksi omista haavoittuvuuksistaan ja miten niiden kanssa toimitaan. Kun oppilas tulee tietoisemmaksi itsestään ja käytöksensä takana olevista kokemuksista, ajatuksista, tunteista ja tarpeista hän pystyy säätelemään paremmin omaa toimintaansa, jolloin häneltä vapautuu energiaa enemmän koulunkäyntiin.
Kouluympäristön on tärkeä ymmärtää, että olennaisinta on saada lapsi ensin luottamaan ja kokemaan turvallisuutta ennen kuin voidaan paneutua täysillä akateemisiin oppimistavoitteisiin. Oppilaita ohjataan vähitellen hyväksymään seuraamuksia ja rajoja lämpimyyden ja hoivaavuuden kautta.
Tässä yhteydessä kannattaa katsoa kirjoitukseni DDP luokka.
Kehitysiän huomioiminen on hyvin olennaista. Lapsi joka on 10-vuotias voi olla emotionaalisesti, sosiaalisesti jopa 5-vuotiaan lapsen tasolla. Monella psyykkisesti hauraalla lapsella sitä vastoin voi olla todella hyvät kognitiiviset valmiudet. Heidän emotionaaliset tarpeensa eivät kuitenkaan ole tulleet vastaanotetuiksi ja siksi heidän on vaikea olla emotionaalisesti avoimia tuen ja avun suhteen. Kaikki heidän energiansa on mennyt puolustautumiseen turvattomassa ympäristössä. Emotionaalinen ikä voi myös hetkellisesti laskea kovan stressin aikana ja siksi myös näissä tilanteissa opetuksen/toiminnan tavoitteet on asetettava matalammalle.
Opettajan on tärkeä laatia tarkoituksenmukaiset tavoitteet lapsen emotionaalinen ikä huomioiden. Ei voi odottaa lapselta enempää kuin mihin hän milläkin hetkellä kykenee. Kun oppilas epäonnistuu tavoitteissaan, se vahvistaa hänen kuvaansa itsestä jälleen naurettavana ja typeränä. Kun oppimisen tavoitteet sitä vastoin vastaavat oppilaan kehitystasoa, hän saa uusia ja tärkeitä onnistumisen kokemuksia.
Esimerkki Heikistä:
Heikki oli 10-vuotias poika, jonka työskentelytaso ja tahti vaihtelivat päivittäin. Joinakin päivinä hän oli unelias ja uupunut ja toisina päivinä yliaktiivinen. Opettaja odotti häneltä iän mukaista suorittamista uskoen, että kun hän vaan yrittää enemmän, hän osaa ja pystyy toimimaan oikein hyvin. Opettaja ajatteli, että Heikki vain välillä halusi vältellä tehtäviä voidakseen lähteä tauolle tai tietokoneelle päästääksen helpommalla. Mitkään opettajan antamat palkkiot tai rangaistukset eivät muuttaneet Heikin tilannetta, koska syynä oli hänen kotitilanteensa. Hänen käytöksensä muuttui vaihtuvan kotitilanteen mukaan lähes päivittäin. Kotona oli paljon huutamista ja tappelua. Pojan isä oli rekkakuski ja kun hän oli työssä poissa kotoa Heikki oli selvästi rauhallisempi koulussa.
Kun opettaja alkoi ymmärtää mistä on kysymys, hän pystyi suunnittelemaan Heikin päivää paremmin. Opettaja myös pyysi anteeksi, ettei ollut ymmärtänyt miksi jotkut päivät olivat Heikille vaikeampia kuin toiset ja sitä, että hän oli asettanut liiallisia paineita pojalle ymmärtämättä hänen tilannettaan.
PACEn (Playfulness, Acceptance, Curiosity, Empathy) käyttö tämän kaltaisessa tilanteessa tarkoittaa sitä, että aikuinen asennoituu mahdollisesti leikkisästi (ei sovi aina), hyväksyy oppilaan sisäisen maailman, kokemukset, ajatukset, toiveet jne., on utelias mitä tunteita ja tarpeita oppilaan käytöksen takana on ja on empaattinen oppilaan emotionaaliselle tilalle. Opettajan on myös oltava täysin emotionaalisesti sitoutunut ja varauksettomasti hyväksyttävä oppilas tunteineen ja asetettava lämpimästi tarkoituksenmukaiset rajat.
Heikin opettaja käytti hyväksyntää, uteliaisuutta ja empatiaa.
”Heikki, olen tosi pahoillani, että olen vaatinut sinulta ihan liikaa niinä päivinä, kun sinulla on ollut vaikeaa. Nyt tiedän, että kotona toisina päivinä on rankkaa ja sitä minä en vain huomannut. Olen tosi pahoillani. Minä ajattelin, että kun tuo poika on välkky, niin miksi ihmeessä hän ei käytä koko kapasiteettiaan hyväksi. Mitä ihmettä voisin tehdä, että hän tekisi parhaansa. En mitenkään ymmärtänyt, että olit huolissasi äidistäsi ja isästäsi eikä sinulla ollut silloin energiaa oppimiseen ja tehtävien tekoon. Minulla on nyt joitakin ideoita mitä voitaisiin tehdä näinä haastavina aikoina. Olisi hienoa, jos sinullakin olisi joitakin ideoita mikä näinä päivinä sinua auttaisi eniten.”
Heikki ja opettaja laativat listan ideoista, joita vaikeina hetkinä voitaisiin toteuttaa ja opettaja myös lupasi olla erityisen ymmärtäväinen ja myötätuntoinen Heikkiä kohtaan näinä päivinä.
Trauman näyttäytyminen koulussa
Kun luokassa on lapsia, jotka ovat kokeneet traumaa joko pitkäaikaista tai lyhytaikaista, on tärkeää, että henkilökunnalla on hyvä ymmärrys traumasta ja miten se näkyy oppilaan kehityksessä ja päivittäisissä toiminnoissa. Traumainformoitu opettaja ja koko työyhteisö pystyvät tukemaan oppilaita niin, että he kokevat olevansa turvassa ja voivat luottaa aikuisiin.
Yleisesti kouluissa, joissa ei ole tätä tietoisuutta saattaa käydä niin, että oppilaan oireillessa lähdetään puolustautumaan, jolloin nämä tilanteet, joissa oppilas voisi saada korjaavan kokemuksen ihmissuhteesta menetetään. Opettajat saattavat asennoitua vaikeuksiin niin, että oppilaan vaan pitää ryhdistäytyä ja toimia paremmin. He ohjaavat käytöstä eivätkä huomioi lasten kehitysiällisiä tarpeita ja usein lisäävät näin lasten häpeäkokemuksia.
Ks. blogistani
Traumainformoidussa yhteisössä pystytään taas olemaan avoimia oppilaan haastavankin käytöksen aikana ja näin kiinnittämään oppilas paremmin myös opetukseen. Kun opettaja tulee defensiiviseksi, niin se lisää myös oppilaan defensiivisyyttä. Ja kun opettaja kykenee säilyttämään avoimen ja myötätuntoisen (PACE asenteen) ilmapiirin, niin myös oppilaan avoimuus lisääntyy. Kun opettaja ymmärtää oppilaan taustoja, kokemuksia ja tilannetta paremmin, hän pystyy säilyttämään oman joustavuutensa ja avuliaisuutensa. Aina se ei ole helppoa. Joustava opettaja ei myöskään ryntää heti ratkaisemaan oppilaan ongelmia vaan pyrkii jakamaan oppilaan tunteita ja kokemuksia ja viestimään, että niistä selvitään yhdessä. Joustava opettaja ei pyri korjaamaan ja muuttamaan oppilaan kokemusta vaan hyväksyy sen. Opettaja toimii integroidusti. Tämän kaltaisessa positiossa oppilas voi vihdoin löytää tien eteen päin.
Kun opettaja menettää tämän integroidun otteensa, hän menettää joustavuutensa ja on vähemmän avoin oppilaan sisäisille tarpeille. Voidaan puhua jäykästä vuorovaikutustyylistä ja kaoottisesta vuorovaikutustyylistä (Siegel, 2010).
Jäykkä vuorovaikutus tarkoittaa sitä, että aikuinen on hyvin tehtäväorientoitunut, ehkä ennustettava mutta ehkä ikävystyttävä. Tämä on hyvin rationaalinen tyyli, johon ei mahdu luovuutta ja emotionaalista sitoutuneisuutta. Heikin opettaja toimi aluksi edellä esimerkissä juuri tällä tavoin. Hänelläkään ei ollut kykyä sietää vaihtelevaa käytöstä vaan hän ajatteli, että Heikki on vain laiska ja toimii tahallaan huonosti.
Kaoottinen ja tunneperäinen tapa ja tyyli toimia näyttäytyy Siegelin mukaan seuraavalla tavalla; Kun tilanne uhkaa luisua pois kontrollista eikä seurauksia pysty ennakoimaan, silloin aikuinen frustroituu ja on hyvin tunteikas ja toimii vähemmän rationaalisesti. Se voi tarkoittaa sitä, että sekä opettaja että oppilas vihastuvat toisilleen ja silloin suhde on jumissa eikä yhteyttä synny.
PACE asenteessa säilyy avoimuus ja sitoutuneisuus ja defensiivisyyttä ei ole. Jos henkilökunta muuttuu defensiiviseksi, niin silloin menetetään kyky toimia PACE asenteella. Jos näin käy, niin silloin on hyvä pyytää esim. ulkopuolista tukea ja apua, jotta empatiakyky oppilaaseen on taas mahdollista palauttaa. Opettajan oma kyky myös ottaa tilanteessa etäisyyttä ja seurata esim. omia kehon reaktioita ja tarvittaessa käyttää vaikka erilaisia hengitysharjoituksia voi helpottaa tilannetta.
Kun aikuiset säilyvät avoimena ja sitoutuneina ja kohtaavat oppilaiden todellisia tarpeita, he auttavat oppilasta luottamaan aikuiseen ja tämä vahvistaa oppilaan intersubjektiivisuuden, vastavuoroisuuden kokemusta ja kykyä olla vaikutteille avoinna ja kykyä vaikuttaa myös itse omaan käytökseen. Kasvattajien on tärkeää säädellä oppilaan häpeän tunteita ja kohdata hänen piilotettuja kiintymyksen tarpeita. Vasta kun kohtaaminen onnistuu ja luottamus on kasvanut voi oikea oppiminen alkaa.
Oppilas pelkää kohtaamista – miten tukea
Se miten oppilas kykenee kontaktiin, riippuu kasvattajien kyvystä kohdata sensitiivisesti hänen emotionaalista ja sisäistä kokemusta ja herkkyydestä vastata siihen. Sisäiseen kokemukseen vastaamisen pitää olla empaattinen ja myötäelävä.
Mietitään hetki sisäistä kokemusta; Se mitä me ajattelemme, tunnemme ja koemme on hyvä erottaa siitä miten me toimimme ja käyttäydymme. Ne ovat kaksi eri asiaa. Se mitä ajattelemme ja tunnemme ei ole oikein eikä väärin.
On toki helpompi opettajan ymmärtää lasta, joka kykenee ilmaisemaan omia ajatuksiaan, tarpeitaan, tunteitaan ja stressitilaansa kuin sellaista oppilasta, joka on nämä kätkenyt syvälle sisimpäänsä. Moni ns. koulussa ”kiltti ja hyvä tyttö tai poika” saattaa kokea syvää uupumusta, kun ei ole voinut ilmaista omia tarpeitaan avoimesti ja turvallisesti koulupäivän aikana.
Pienten lasten kohdalla vanhemmat ymmärtävät lapsen sanattomiakin tarpeita ja tunteita ja sanoittavat lapsen sisäistä kokemusta, jolloin lapselle kehittyy vähitellen kyky oman käytöksen ymmärtämiseen ja reflektoimiseen. Näin lapsen oma tunteiden ja toiminnan säätely vahvistuu.
Kun lapsen säätelykyky on heikko, niin hänellä saattaa olla suuria vaikeuksia koulussa. Koulupäivän aikana tapahtuu monia stressaavia tilanteita ja kun oppilaalla on vaikeuksia säädellä tunteitaan, niin hän on jatkuvassa stressitilassa päivän aikana eikä hänellä ole osaamista tunteiden säätelystä tai ymmärrystä miten muut voisivat häntä auttaa.
Jotkut lapset pystyvät hillitsemään emotionaalista tuskaansa ja se saattaa näyttäytyä taitona säädellä omia tunteita. Näiden lasten on kuitenkin vaikea keskittyä oppimiseen, kun kaikki energia menee omien tunteiden ja tarpeiden hillitsemiseen. Sitten kaikki tunteiden pidättäminen saattaa purkautua kotona, jolloin opettaja mahdollisesti ehdottaa vanhemmille tiukempaa rajojen pitämistä. Opettaja ei ole tilanteessa ymmärtänyt lapsen sisäistä tilaa ja ohjeistaa vanhempia lapsen kannalta epäedullisiin toimiin. Oikeasti näiden lasten psyykkinen turvallisuus koulussa on heikkoa ja sen lisääminen on ratkaisu, jotta oppilaan energia koko koulupäivän aikana ei menisi tunteiden pidättelemiseen.
Kun henkilökunta ymmärtää oppilaan sisäistä maailmaa, silloin aikuiset pystyvät säätelemään lapsen tunteita ja toimivat näin kanssasäätelijöinä. Tällöin lapsi myös pystyy toimimaan rentoutuneemmin luokassa ja kykenee myös sitoutumaan opiskeluun.
Esimerkki pienen lapsen käytöksen säätelystä - kanssasäätely:
Äiti on 3-vuotiaan lapsen kanssa ostoksilla. Lapsi on jo menomatkalla aika ”känkkäränkkä” tuulella ja vaatii itselleen mehua. ”Minä tahdon mehua”, lapsi vaatii. Äiti selittää, että hän on jo juonut mehun. Äidin vaihtoehto on kantaa lapsi ulos kaupasta itse vihaisena ja sanoa, että mehua ei anneta kirkuville lapsille. Sen sijaan tämä äiti sanoo: ” Voi kulta olen tosi pahoillani, että olet niin harmissasi, kun minä en tarjonnut sinulle mehua. Olemme selvästi tulleet liian myöhään kauppaan ja sinä taidat kulta olla väsyksissä vai mitä?" Äiti hellällä äänensävyllä ymmärsi poikansa kokemusta ja ymmärsi, ettei kyse ollutkaan mehun saannista vaan lapsen uupumisesta ja väsymyksestä.
Esimerkissä äiti auttoi poikaa ymmärtämään käytöstään ja hänen omaa sisäistä kokemustaan. Äiti ei ollut vihainen vaan samalla intensiteetillä kuin lapsen sävy oli, vastasi myötäelävästi ja ymmärtäen lapselle, jolloin lapsi tuli hyvin säädellyksi.
Samalla lailla opettajan tulisi ymmärtää emotionaalisesti haavoittuneiden lasten sisäistä kokemusta. Lapset, jotka tulevat varhaisine vaikeine kokemuksineen ja puuttuvine säätelykykyineen tarvitsevat aikuisen, joka ymmärtää nämä taustat ja pystyy koulussa tarjoamaan ymmärtävän ja empaattisen asenteen lapsen sisäiselle maailmalle ja näin tukemaan oppilaan oppimista – kannattaa muistaa emotionaalinen yhteys ennen akateemista opiskelua!
Mieli mielessä
Ymmärtäessään lapsen sisäistä maailmaa, kokemuksia, ajatuksia, tunteita, tarpeita, pelkoja ja toiveita vanhempi saa emotionaalisen yhteyden lapseen ja näin tukee lapsen kykyä mentalisaatioon. Peter Fonagy (2002) kirjoittaa mielen teoriasta, kyvystä ymmärtää omaa ja toisen mieltä. Lapsilla, joiden vanhemmat eivät ole olleet kiinnostuneita lapsensa sisäisestä maailmasta on heikko mentaalisaatio- ja reflektointikyky. Kun me ymmärrämme mitä me ajattelemme tai toiset ajattelevat ja tuntevat, me pystymme paremmin ennakoimaan ihmisten toimintaa ja käytöstä.
Pieni lapsi huomaa, että äiti itkee ja hän on hämillään. Hän huomaa, että äidiltä on rikkoutunut jokin tärkeä esine. Ymmärtäessään äidin kokemusta, lapsi pystyy myös kokemaan empatiaa äitiään kohtaan. Jos lapsella ei ole kokemusta itse ymmärretyksi tulemisesta varhaisvaiheessa, hän ei kykene tällaiseen ajatteluun.
Kun lapsi tulee ymmärretyksi ja vastaanotetuksi tunteineen ja tarpeineen varhaisvaiheessa, hän löytää oman mielensä. Hän oppii sanoittamaan tunteitaan ja tarpeitaan. Hänen kykynsä säädellä tunteitaan ja käytöstään kehittyy. Jos lapsella ei ole kykyä säätelyyn ja reflektoimiseen, niin hän menee jatkuvasti hämmentävässä tilanteessa ylikierroksille ja ylivirittäytyy. Lapset, joiden vanhemmat ovat olleet kovin ankaria ja vihamielisiä saattavat jopa dissosioida pelottavissa tilanteissa (mielen rakenteiden välille tulee katkoksia).
Psyykkisesti haavoittuneiden lasten kanssa työskentelyssä aikuinen tarvitsee hyvän kyvyn itse säädellä omia tunteitaan ja hyvän reflektiokyvyn. Oman sisäisen maailman tunnistaminen, ymmärtäminen ja empatia itseä kohtaan auttaa opettajaa säätelemään omia tunteitaan ja toimintaansa. Seuraavassa esimerkissä opettaja reflektoi omaa toimintaansa. Sanomattakin on selvää, että henkilökunnan omaa säätelykykyä voi kehittää tutkimalla ja ymmärtämällä omaa kiintymyssuhdetaustaansa.
Tässä blogissani linkki miten opettajan omaa kiintymyssuhdetta voi tutkia.
Esimerkki:
”Minulla on ollut tosi raskas viikko. Olin tietoinen, että Heidi istui takapulpetissa. Tiesin, että hänellä oli ollut siirtyminen sijaisperheeseen. Lyhyellä varoitusajalla. Yritin kuitenkin perjantai iltapäivänä keskittyä luokan rauhallisena pitämiseen ja tunsin itseni kovin stressaantuneeksi. Suurimman osan tuntia Heidi oli hiljaa. Kiinnitin hänen aika vähän huomiota. Ja kun vierailija astui luokkaaan, Heidi tuli todella äänekkääksi. Hän paukutteli tuolia ärtyneenä. En halunnut, että vierailija saisi minusta huonon kurinpitäjän kuvan, joten poistin Heidin luokasta todella raivoissani. Vierailija poistui ja hain Heidin takaisin luokkaan ja hän meni pöydän alle piiloon. En hyväksynyt tätäkään käytöstä. On sanottava, että toimintani ei todellakaan mennyt hyvin.”
Henkilökunnan empatia itseä kohtaan on todella tärkeää. Silloin on mahdollista pysyä avoimena oppilaan sisäisille kokemuksille ja myös työn kuormittavuus vähenee. On tutkittu, että mitä paremmin opettaja kykenee ymmärtämän oppilaita ja tuntemaan empatiaa heitä kohtaan, sitä vähemmän työ myös kuormittaa. Seuraavassa esimerkissä opettaja reflektoi tapahtunutta uudelleen ja miettii miten olisi voinut toimia toisin.
Opettajan uudelleen arviointi ja oman toiminnan korjaus:
”Heidi on asunut mielenterveysongelmista kärsivän äidin kanssa kuusi vuotta. Voin vain kuvitella miten ahdistavaa aikaa se on ollut tytölle. Menneellä viikolla Heidin äiti joutui äkillisesti sairaalaan ja Heidi sijoitetiin nopeasti sijaisperheeseen. Hän on varmasti ollut todella peloissaan; miettinyt minkälainen perhe on, ovatko kilttejä jne.? Hän on varmasti myös ollut huolissaan omasta äidistään. Ehkä hän on tuntenut syyllisyyttä äidin sairastumisesta ja siitä ettei ole huolehtinut tästä riittävästi.
Nyt jos mietin tilannetta uudelleen, niin Heidi ei pystynyt keskittymään luokassa tehtäviin ja oli varmasti poissaoleva ja ahdistunut. Vierailijan tulo saattoi tuntua Heidistä uhkaavalta ja ehkä hän ajatteli, että vierailija saattaisi ottaa hänet ja viedä taas seuraavaan paikkaan. Heidi oli varmasti kauhuissaan, jota ei pystynyt hänen käytöksestään heti ymmärtämään. Nyt jos saisin valita mitä tekisin en tietysti poistaisi häntä luokasta ja hänen piiloutuessaan pöydän alle menisin myös itse sinne mukaan.”
Tässä kirjoituksessani traumasensitiivisestä oppimisympäristöstä olen kuvannut miten oppimisympäristö (koulu/varhaiskasvatus) sensitiivisellä tavalla voivat tukea lasten ja nuorten turvallisuuden tunnetta huolimatta oppilaiden huonosta omasta säätelykyvystä ja reflektion puutteesta. Jatkossa kirjoitan lisää PACE mallin käytöstä koulussa, varhaiskasvatuksessa ja mitä asioita tällöin on hyvä huomioida. Tässä kuitenkin aiempi kirjoitus DDP:stä, PACEsta lisättynä 6 erilaista tapausselostusta/esimerkkiä (vanhempien kohtaaminen, työympäristössä PACE-asenteen käyttö, pienen lapsen kohtaaminen, isompien lasten kohtaaminen).
Toinen linkki on DDP luokka ja sitä seuraava linkki on säätelemätön luokkatilanne. Esimerkissä opettaja toimii todella sensitiivisesti täysin säätelemättömässä luokkatilanteessa.
Raivoava lapsi luokassa - säätelemätön tilanne
Tässä uudessa kirjoituksessani vielä esimerkein miten PACEa voidaan koulussa toteuttaa eli miten voidaan PACE (Playfulness, Acceptance, Curiosity, Empathy) asenteen avulla tukea lapsia ja nuoria, jotta heillä olisi paremmat mahdollisuudet olla opetuksessa mukana ja kyetä yleensä oppimaan?
Huom!
Käytän kirjoituksessani välillä opettaja välillä kasvattaja nimikettä tarkoittaen aina heitä, jotka ammattinsa puolesta toimivat lapsen kehitysympäristöissä. Käytän myös sekaisin oppilas, lapsi ja nuori sanoja, jotka tarkoittavat kaiken ikäisiä lapsia sekä varhaiskasvatuksessa että koulussa.
Yhteydenotot:
Erityinen tuki Tmi
marjut.stubbe@gmai.com
Lähteet:
Fonagy, P., Gergely, G., Jurist, E.I.. and Target, M.(2002). Affect Regulation, Mentalization Development of the Self. New York, NY: Other Press.
Geddes, H. (2006) Attachement in the Classroom: The Links Between Children´s Early Experience. Emotional Well-Being and Performance in School. London: Worth Puplishing.
Golding, K.S, Fain, J., Frost, A., Mills, C. Et al. (2013). Observing Children with Attachement Difficulties in School: A Tool for Identifying and Supporting Emotional and Social Difficulties. London: Jessica Kingsley Publisher.
Hughes, D.A. (2011)Attachement Focused Family Therapy. The workbook. New York. NY:W.W. Norton.
Hughes, D.A. and Baylin, J. (2012) Barain Based Parenting. The Neuroscience of Caregiving forHealthy Attachement. New York, NY: W.W. Norton.
Jennings, P. (2018) TheTrauma-sensitive Classroom: Building Resilience with CompassionateTeaching. New York, NY: Delacourt.
Siegel, D.J. (2010) The Mindful Therapist: A Clinician´s Guide to Mindsight and Neuralintegration. New York, NY: W.W. Norton.